Peut-on parler d’un temps où le métier d’enseignant a pu être considéré comme facile, épanouissant, valorisant ? Depuis bien longtemps, il est plutôt considéré comme un métier difficile, qui ne ferait plus rêver, dans un contexte décourageant à dessein, démobilisateur à souhait. Le métier, dès lors, s’en trouve souvent empêché. Pour autant, des enseignants témoignent de leur intérêt pour ce métier et de leur engagement quotidien, animés par un « optimisme pédagogique », convaincus de la nécessité d’une bataille culturelle à mener pour l’égalité et l’émancipation. Le métier d’enseignant, et de formateur, est un métier de paradoxes dans lequel on se trouve en permanence obligé de penser les aspects contradictoires d’une même réalité.
Ce troisième ouvrage est consacré à l’évaluation. Pour tenter de cerner ce domaine si vaste, et sans prétendre en faire le tour, il m’a semblé encore une fois nécessaire, comme dans les deux précédents volumes, d’aborder la question sur le plan historique, ce qui permet de comprendre combien les pratiques d’évaluation d’un système éducatif sont directement subordonnées aux finalités poursuivies par le dit système, et, en amont, à la structure économique et sociale de chaque époque ; et comment l’évaluation est devenue omniprésente, au point de représenter aujourd’hui une véritable obsession. Les trois paradoxes présentés à la suite tentent de rendre compte des débats et d’avancer des propositions : d’abord lever des confusions (Un fourre-tout propice aux confusions/une évaluation absolument nécessaire), faire la part des choses entre les discours tenus et les possibles à découvrir et à explorer (Une évaluation rigoureuse et transparente, neutre et objective/une évaluation démocratique, du sens, du pouvoir d’agir et de l’émancipation), enfin articuler demande sociale et transformation des pratiques (Répondre à la demande sociale d’évaluation… pour transformer les pratiques).
Ces paradoxes peuvent paraître insurmontables, voire effrayants… surtout quand on ne prend pas le temps ou qu’on n’a pas eu l’opportunité, dans la formation reçue, ou son absence, de les regarder en face, de les décortiquer, de les analyser, de voir à quoi sont dus les freins que l’on rencontre dans leur traduction en actes pour la pratique… de voir aussi comment faire avec, puisque j’ai tenu à ce que ces analyses s’accompagnent aussi de pistes concrètes pour la classe.
Encore une fois, il ne s’agit pas de dresser un tableau exhaustif de ces questions – comment le pourrai-je d’ailleurs ? – mais de tenter, en m’appuyant sur les interrogations et les préoccupations les plus récurrentes que je vois s’exprimer dans les formations que j’anime, d’apporter quelques éclaircissements que peuvent fournir les travaux de la recherche aussi bien universitaire que pédagogique.
